教育心理學(xué)考試復(fù)習(xí)資料（2）_跨考網(wǎng)

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第二章：心理發(fā)展與教育
第一節(jié)：認知發(fā)展與教育
認知發(fā)展“是指個體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動中，對
事物的認識以及面對問題情景時的思維方式與能力表現(xiàn)
隨年齡增加而逐漸改變的過程。”
一、皮亞杰（Piajet)的認知發(fā)展論主要思想：兒童的心智活動異于成人；兒童隨年
齡的增長而產(chǎn)生的智力發(fā)展，并非表現(xiàn)于他的知識
在量上有所增加，而是在思維方式上有質(zhì)的改變。
即“兒童不是小大人”，不同年齡的兒童采用不同的
方式解決問題。
二、維果茨基的認知發(fā)展論
主要思想：人的心理是在人與人之間的相互交往活動中發(fā)展起來的。人的各種高級心理機能都是這些交往活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。這種發(fā)展的實質(zhì)是人在活動與交往的過程中隨著對符號系統(tǒng)的掌握從而使他在最初的低級心理機能基礎(chǔ)上形成了各種相應(yīng)的新質(zhì)的心理機能。不但各種心理機能各自發(fā)生了質(zhì)的變化，而且這些機能之間的相互關(guān)系也發(fā)生了質(zhì)的變化。
3、教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系（1）教學(xué)總應(yīng)該走在發(fā)展的前面（2）教學(xué)的最佳效果在“最近發(fā)展區(qū)”
最近發(fā)展區(qū)：兒童已有的水平和經(jīng)過幫助之后可能達到的水平之間的差距。
4、教育意義：1）豐富的外部交往活動可以促進兒童的認知發(fā)展。2）語言作為工具可以改造人的精神世界，所以要掌握不同的符號概念體系。（3）教學(xué)要給學(xué)生一定的壓力，這樣可以促進學(xué)生的發(fā)展。
2、人格發(fā)展的動力（1）三個我之間的矛盾和沖突，關(guān)于“騎士”的比喻。（2）神經(jīng)癥焦慮的產(chǎn)生， 客觀性焦慮、神經(jīng)癥性焦慮、道德性焦慮（3）自我的防御機制： 壓抑、移置、升華、投射、合理化、反向形成、 內(nèi)向投射、退行、認同。 3、人格發(fā)展的階段（1）口唇期（0—18個月）（2）***期（18個月—3歲） （3）性器期（3—6歲）戀父、戀母情結(jié)。 （4）潛伏期（6—12歲） （5）生殖期（12—20歲）
總結(jié)：在弗洛伊德的人格發(fā)展理論中，一個人體驗到的滿足與不滿足將決定他成年后的人格。如果此人
在今后的生活中存在適應(yīng)問題，那么精神分析學(xué)家會從此人的早期生活經(jīng)驗當(dāng)中探索解決問題的辦法。對
精神分析學(xué)家來說，兒童的經(jīng)驗是神經(jīng)癥或正常人格的構(gòu)成要素。對教育的作用不大。
1、自我的統(tǒng)和與混亂（1）迷失型（2）未定型（3）定向型（4）早閉型2、自我存在的意義（1）死亡（2）存在的焦慮和選擇（3）焦慮的擺脫與面對死亡的態(tài)度：豬、和尚、帝王、圣人、凡人
第三節(jié)：道德發(fā)展與教育
一、皮亞杰的研究
1、方法：對偶故事法
2、范圍：（1）兒童對游戲規(guī)則的理解和使用（2）對撒謊和講真話的認識（3）對權(quán)威的認識
3、道德發(fā)展階段（1）前道德階段（1.5—7歲）（2）他律道德階段（5—10歲）（3）自律道德階段（10歲以上）
4、教育意義1）兩大原則A：他律而后自律B：循序漸進原則 2）道德教育必須配合兒童心理發(fā)展（3）實施以情感體驗為主的道德教育
小結(jié)：本章我們了解了心理發(fā)展心理學(xué)的一些知識，包括認知、人格和道德發(fā)展的基本理論觀點。發(fā)展心理學(xué)的思想促進我們了解自己一生的發(fā)展歷程，從而進行人生設(shè)計。同時也給我們今后的教學(xué)工作提供了一個堅實的基礎(chǔ)。它告訴我們：教學(xué)要有效果，必須先了解自己和學(xué)生。
學(xué)習(xí)的定義：學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。
理解：1、這是一個廣義的概念。包括人類的學(xué)習(xí)和動物的學(xué)習(xí)。 2、并非任何行為的變化都意味著學(xué)習(xí)，只有那些以個體經(jīng)驗為依據(jù)而產(chǎn)生的行為變化才叫學(xué)習(xí)。
關(guān)于經(jīng)驗： （1）個體在生活活動中所經(jīng)歷到的一切事情。 （2）個體在生活中為適應(yīng)環(huán)境要求所從事的一切活動。3、并非任何學(xué)習(xí)都伴隨有外顯行為的變化。沒有外顯行為 表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)，叫潛伏學(xué)習(xí)。
4、沒有褒貶之意。不帶有價值評判的色彩?？傊簩W(xué)習(xí)總要表現(xiàn)為主體的某種變化（可見、可不見）；這種變化不能歸結(jié)為先天的反應(yīng)傾向或成熟的結(jié)果；變化必須保持一定的時間。
1、學(xué)習(xí)的分類、加涅（R.Gagne)的學(xué)習(xí)分類：（１）按學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度分：　　信號學(xué)習(xí)、刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、詞語聯(lián)想學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)。（２）按學(xué)習(xí)結(jié)果分類：　言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、運動技能。
三、學(xué)習(xí)理論簡介
?。ㄒ唬┬袨橹髁x學(xué)習(xí)理論（Ｓ－Ｒ）　包括聯(lián)想主義和行為主義。哲學(xué)基礎(chǔ)：經(jīng)驗主義。經(jīng)驗主義認為：感性經(jīng)驗是人類知識的唯一來源，因而強調(diào)外界環(huán)境的刺激和影響。主要觀點如下：１、學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)。（習(xí)慣反應(yīng)）２、刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的，不存在觀念、推理的作用。３、強調(diào)重復(fù)練習(xí)和強化的作用，重視對學(xué)習(xí)的外部過程和條件的研究。代表人物：桑代克、斯金納、班杜拉等。
（二）認知主義學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)觀。學(xué)基礎(chǔ)：先驗論。知識來源于理性、觀念。感覺只提供原始材料，只能按照“心”原有的先天組織和結(jié)構(gòu)來解釋。主要觀點如下：１、學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的認知結(jié)構(gòu)（認知地圖、心理完型、編碼系統(tǒng)等）。２、認為Ｓ－Ｒ之間的聯(lián)結(jié)是間接的，有推理和觀念作中介即，Ｓ－Ｏ－Ｒ。３、重視對學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與條件的研究。代表人物有：苛勒、托爾曼、布魯納、奧蘇伯爾等。
（三）人本主義的學(xué)習(xí)觀點；哲學(xué)基礎(chǔ)：現(xiàn)象學(xué)。世界由現(xiàn)象構(gòu)成，沒有確定無疑的知識存在，關(guān)鍵在于個人的主觀理解，因此個人的主觀世界是第一位的，我們要尊重學(xué)習(xí)者的意愿，并相信其具有自我發(fā)展的能力，教學(xué)只不過是創(chuàng)造一種環(huán)境而已。主要觀點如下：１、人是學(xué)習(xí)活動的主體，必須尊重學(xué)習(xí)者。２、學(xué)習(xí)對于人來說是一個正常的、自然的過程。３、強調(diào)意義學(xué)習(xí)。４、最有用的學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)。代表人物：羅杰斯、馬斯洛。
桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)說
一、人物與實驗
A.桑代克簡介：教育心理創(chuàng)始人，學(xué)習(xí)的實驗研究B.貓的學(xué)習(xí)實驗： 問題箱，嘗試與錯誤
1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)，習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)。（一定的刺激能喚起一種特殊的反應(yīng)而不能喚起其他反應(yīng)的趨向叫聯(lián)結(jié)。）人生下來就有許多原本聯(lián)結(jié)，教育就是保存、消除、利導(dǎo)和改變它們。人心就是一個聯(lián)結(jié)系統(tǒng)。2、學(xué)習(xí)通過試誤而建立（試誤說） 聯(lián)結(jié)是通過反復(fù)嘗試從而逐漸減少錯誤而建立的，沒有認知、觀念、理解作中介。因而是一種盲目的、直接的、無意識的過程。根據(jù)是動物的學(xué)習(xí)曲線波動而且緩慢，且愚蠢的動作反復(fù)出現(xiàn)。
2、 學(xué)習(xí)律。律：一個已形成的聯(lián)結(jié)，常用便會增強。廢律：一個已形成的可變聯(lián)結(jié)，久不應(yīng)用便會減弱。
效果律，形成聯(lián)結(jié)的同時或隨后得到滿足的情境聯(lián)結(jié)便增強，若得到煩惱的情境，聯(lián)結(jié)就變?nèi)酢?
準備律，當(dāng)一個傳導(dǎo)單位準備好傳導(dǎo)時，傳導(dǎo)就產(chǎn)生滿足，不傳導(dǎo) 就產(chǎn)生煩惱；當(dāng)一個傳導(dǎo)單位未準備好時，強行傳導(dǎo)就會引起煩惱。
斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是操作性條件反射的建立。1、人物與實驗， 斯金納其人：白鼠學(xué)習(xí)實驗：
3、強化理論 （1）強化：強化就是增加某一反應(yīng)概率的程序。強化是泛指應(yīng)用一定的S增強有機體習(xí)得的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的強度或增強條件刺激與無條件刺激聯(lián)系的強度，或者增加某一反應(yīng)概率的過程。 （2）正強化和負強化 正強化：呈現(xiàn)一個愉快的刺激，以增強一個反應(yīng)發(fā)生的概率。 負強化： 拆消一個厭惡的刺激，以增強一個反應(yīng)發(fā)生的概率。 懲罰： 出現(xiàn)一個厭惡的刺激，來消除一個錯誤的反應(yīng)。（3）連續(xù)強化和間歇強化，連續(xù)強化的條件下，新行為建立快，但消退也快。在間歇強化的條件下，新行為建立慢，但消退也慢。
普雷馬克原理：高頻率發(fā)生的行為可以強化低頻率發(fā)生的行為
4、應(yīng)用，（1）訓(xùn)獸（2）行為矯正：厭惡治療、代幣法、系統(tǒng)脫敏（3）程序教學(xué)基本原則：明確學(xué)習(xí)目的；學(xué)習(xí)內(nèi)容小步子； 及時反饋；低的錯誤率；自定步調(diào)；學(xué)生的積。極反應(yīng)。電腦輔助教學(xué)的原理。
班杜拉的社會學(xué)習(xí)論
一、人物與實驗：班杜拉其人，察學(xué)習(xí)實驗， 觀察學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現(xiàn)即可獲得的學(xué)習(xí)。也稱替代學(xué)習(xí)。
2、強化理論，代強化：觀察到別人受到強化，觀察者本人也會受到強化，叫替代強化。自我強化：學(xué)習(xí)者本身的期望得到證實也是一種強化，叫自我強化。
總結(jié)：聯(lián)結(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論對客觀地研究學(xué)習(xí)過程作出了很好的范例，可以解釋動物的和人類的一些簡單行為，但在解釋人類較復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程時，則遇到困難。究其原因，是其忽略了人的意識作用，犯了機械主義、還原主義和本能論的錯誤。
學(xué)習(xí)的完型說
1、人物與實驗， 韋特海默、勒、考夫卡
2、基本觀點（1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)， 學(xué)習(xí)并非形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。2）學(xué)習(xí)的結(jié)果并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。3）學(xué)習(xí)的過程， 不是簡單的神經(jīng)路的聯(lián)系，而是對情境進行組織的過程； 不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。
3、主要評價，貢獻：對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗的組織作用，關(guān)切知覺和認知的過程。
局限：把學(xué)習(xí)完全歸于有機體自身的組織活動，否認客觀現(xiàn)實的反應(yīng)過程。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對立起來，不符合人類學(xué)習(xí)的特點。
二、托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論1、人物與實驗： 托爾曼
2、基本觀點（1）學(xué)習(xí)實質(zhì)，學(xué)習(xí)不是簡單的S—R的聯(lián)結(jié)，而是S—O—R的過程，結(jié)果形成“認知地圖”。（O代表有機體（Organism）的內(nèi)部變化）
（2）學(xué)習(xí)結(jié)果不是在強化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。
（3）學(xué)習(xí)過程，有機體在達到目的的過程中，根據(jù)預(yù)期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，形成“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認知地圖。
（4）學(xué)習(xí)規(guī)律，能力律： 涉及學(xué)習(xí)者特性、能力傾向和性格特點，決 定其能掌握的任務(wù)與情境類型。
刺激律：涉及材料本身所固有的條件。
材料的呈現(xiàn)方式的定律：包括呈現(xiàn)的頻率、練習(xí)的分布和獎賞的運等。
三、主要評價：貢獻：把認知觀點引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派將學(xué)習(xí)看成是盲目的、機械的觀點。
重視學(xué)習(xí)的中介變量，強調(diào)學(xué)習(xí)的認知性和目的性。創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。局限：沒有完整的理論體系。忽視了人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異。
布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說
1、人物與背景： 布魯納， 理論淵源：與格式塔的關(guān)系， 知識的結(jié)構(gòu)，2、主要觀點（1）學(xué)習(xí)實質(zhì)：學(xué)習(xí)者主動地進行加工活動形成認知結(jié)構(gòu)。 認知結(jié)構(gòu)：指個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結(jié)構(gòu)，它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式，其主要成分是“一套感知的類別”。2）學(xué)習(xí)結(jié)果： 形成與發(fā)展認知結(jié)構(gòu)，即形成各學(xué)科領(lǐng)域的類別編碼系統(tǒng)。（3）學(xué)習(xí)過程：是類目化（概括化）的過程。學(xué)習(xí)者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。（4）新知識學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)：知識的獲得， 知識的轉(zhuǎn)化，對知識的評價，5）促進學(xué)習(xí)的條件， 知識的呈現(xiàn)方式， 學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機（6）學(xué)習(xí)的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，內(nèi)涵：學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立， 思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律。 特點：①發(fā)生較早； ②內(nèi)容是無定論的實際材料；③過程復(fù)雜 優(yōu)點：①能提高學(xué)生的智慧技能，培養(yǎng)學(xué)生直覺 思維。②有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動機。③有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取
3、主要評價：貢獻：①注重將認知發(fā)展和學(xué)習(xí)的理論成果的實際用， 為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。 ②強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、強調(diào)學(xué)習(xí)者的獨立思考與內(nèi)在動機、強調(diào)學(xué)習(xí)的認知過程與認知結(jié) 構(gòu)的形成，比聯(lián)結(jié)派更能說明人類學(xué)習(xí)的特點。
局限：①夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識學(xué)習(xí)活動特殊性。 ②“任何科目……任何兒童”是不可能的。 ③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。 ④發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟。 ⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級學(xué)生
奧蘇伯爾的認知—同化論（有意義學(xué)習(xí)）
1、主要觀點（1）有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)： 接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比接受學(xué)習(xí)多了一個“發(fā)現(xiàn)的階段”，但發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不等同于有意義學(xué)習(xí)；接受學(xué)習(xí)不等同于機械學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。
（2）有意義學(xué)習(xí)的過程：學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng) 觀念對新觀念加以同化的過程。
具體過程： ①學(xué)生從已有的認知結(jié)構(gòu)中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點；②將新知識置入到認知結(jié)構(gòu)的合適位置，并與原有觀念建立相應(yīng)的聯(lián)系； ③對新知識與原有知識進行精細的分化； ④在新知識與其他相應(yīng)知識之間建立聯(lián)系，使之構(gòu)成一個完整的觀念體系，繼而學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)得到豐富和發(fā)展。（3）有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)。 奧蘇貝爾所言的認知結(jié)構(gòu)是指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統(tǒng)。（4）有意義學(xué)習(xí)的條件： 學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當(dāng)觀念。
（4）有意義學(xué)習(xí)的類型：表征學(xué)習(xí)：學(xué)會一些單個符號的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，其心理機制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關(guān)系。 概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。 命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達的觀念的新意義。根據(jù)新舊命題之間的關(guān)系具體有三種類型學(xué)習(xí)： 下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。上位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識與已有知識間是一般對特殊的關(guān)系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新命題與已有命題之間不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，而是并列關(guān)系。
（5）教學(xué)策略—先行組織者：內(nèi)涵：先行組織者是指在教新的學(xué)習(xí)材料之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結(jié)構(gòu)中原有觀念與新學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。種類：一是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者；二是比較性組織者，是對新舊觀念的異同點進行比較。這類組織者在學(xué)習(xí)者對新知識不完全陌生時使用，目的為比較新材料與認知結(jié)構(gòu)中類似的材料。
2、主要評價：貢獻：立足教學(xué)實際，將認知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義學(xué)習(xí)理論。倡導(dǎo)逐步分化的演繹教學(xué)，提出先行組織者的教學(xué)策略。局限，偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學(xué)思想不符合程序性知識的掌握。沒有給發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。