教育心理學(xué)復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)梳理（四）_跨考網(wǎng)

四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)及其作用——1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)、維持學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)部啟動(dòng)機(jī)制；2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類：①近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)②內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)③奧蘇伯爾的分類，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力；3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用：定向、激勵(lì)-反饋和調(diào)節(jié)；

（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論——行為主義學(xué)習(xí)理論家提出，認(rèn)為動(dòng)機(jī)是由外部刺激引起的一種行為的沖動(dòng)力量，并特別重視用強(qiáng)化來(lái)說(shuō)明動(dòng)機(jī)的引起與作用。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中采取各種外部手段（正強(qiáng)化或負(fù)強(qiáng)化），可以激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)引起相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為；

（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人本理論――1.需要層次理論（馬斯洛）：人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我實(shí)現(xiàn)的需要（成長(zhǎng)需要）。從學(xué)習(xí)心理的角度，人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)；需要層次理論說(shuō)明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的；2.自由學(xué)習(xí)理論（羅杰斯）：①人生來(lái)就有學(xué)習(xí)的能力；②教材有意義且符合學(xué)習(xí)目的時(shí)才能有效地學(xué)習(xí)；③在較少威脅的情境中才能有效地學(xué)習(xí)；④主動(dòng)自發(fā)、全身心投入學(xué)習(xí)才能取得較好的效果；⑤學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自評(píng)有利于培養(yǎng)創(chuàng)造力和獨(dú)立思考；⑥學(xué)習(xí)者整個(gè)人的自發(fā)的學(xué)習(xí)才是最深刻最持久的學(xué)習(xí)；⑦注重生活能力的學(xué)習(xí)，以適應(yīng)變化的社會(huì)；⑧社會(huì)中最有用的學(xué)習(xí)是了解學(xué)習(xí)過程、對(duì)經(jīng)驗(yàn)始終持開放態(tài)度、并把它們結(jié)合到自己的變化過程中的學(xué)習(xí)；

（四）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的認(rèn)知理論――1.期望－價(jià)值理論（阿特金森）：認(rèn)為個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)是激勵(lì)個(gè)體從事自己認(rèn)為重要的或是有價(jià)值的工作，并力求取得成功的內(nèi)驅(qū)力；個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)度TS＝MS×PS×IS, MS是對(duì)成功的需要，PS是獲得成功的可能性，IS是個(gè)體成功地完成某一任務(wù)所帶來(lái)的價(jià)值和滿足感；P和I存在著互補(bǔ)關(guān)系，即I=1-P；2.成敗歸因理論（海德；羅特；維納）：①海德最早提出了成敗歸因理論；②羅特提出了控制點(diǎn)的概念，并依據(jù)控制點(diǎn)把個(gè)體分為內(nèi)控型和外控型；③維納發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動(dòng)成敗的原因行為責(zé)任歸結(jié)為三種維度（內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因以及可控性和不可控性歸因）六個(gè)因素（能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）；一般學(xué)生不會(huì)將自己的成敗歸因歸為后兩種因素，實(shí)際中歸因主要受到他人操作的有關(guān)信息、先前的觀念或因果圖式和自我知覺等多種變量影響；3.自我效能感理論（班都拉）：期待不僅有對(duì)行為結(jié)果的期待還有效能期待（指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷）；當(dāng)個(gè)體確信自己可以成功從事某項(xiàng)活動(dòng)時(shí)就會(huì)產(chǎn)生自我效能感；自我效能感主要受到直接經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)說(shuō)服和情緒的喚起四方面的因素；4.自我價(jià)值理論（科溫頓）：從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的負(fù)面著眼，解釋“有的學(xué)生為什么不肯努力讀書”的問題；認(rèn)為自我價(jià)值感是個(gè)人追求成功的內(nèi)在動(dòng)力，能力、成功、自我價(jià)值感之間形成了前因后果連鎖關(guān)系（能力使人成功，成功帶給人自我價(jià)值感）；個(gè)人把成功看作是能力的展現(xiàn)，而不是努力的結(jié)果，如果成功難以追求，則以逃避失敗來(lái)維持自我價(jià)值。科文頓同時(shí)還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)能力與努力的歸因隨年級(jí)而變化；自我價(jià)值論重在對(duì)學(xué)校教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題做出解釋，它認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問題顯示了教育的負(fù)面效果，教師應(yīng)根據(jù)現(xiàn)實(shí)問題反思自己的教育目的；5.目標(biāo)定向理論：以阿特金森的期望-價(jià)值理論為基礎(chǔ)結(jié)合德維克的能力理論發(fā)展起來(lái)；①兩種成就目標(biāo)定向，一是掌握目標(biāo)定向，也稱為任務(wù)卷入目標(biāo)定向，這種目標(biāo)取向的學(xué)生其學(xué)習(xí)是為了個(gè)人的成長(zhǎng)，傾向于內(nèi)部動(dòng)機(jī)激發(fā)，通過成績(jī)來(lái)展現(xiàn)自己的能力，追求伴隨著學(xué)習(xí)過程中的滿足感，更相信努力導(dǎo)致成功，表現(xiàn)出進(jìn)取的取向；二是成績(jī)目標(biāo)定向，又稱自我卷入目標(biāo)定向，這種目標(biāo)取向的學(xué)生傾向于外部動(dòng)機(jī)激發(fā)，將成績(jī)視為展示和證明自己能力的手段，一旦失敗則表現(xiàn)出無(wú)助的取向；②兩種能力觀：掌握目標(biāo)定向的學(xué)生持能力增長(zhǎng)觀，采用精細(xì)加工策略，對(duì)自我有更多積極描述；成績(jī)目標(biāo)定向的學(xué)生持能力實(shí)體觀，采用表面加工策略，對(duì)自我有較多消極描述；

（五）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)——1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)：（1）注意學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的合理構(gòu)成；（2）使學(xué)生了解學(xué)習(xí)的目的和意義；（3）創(chuàng)造各種條件，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)興趣；2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的興趣和求知欲；（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；（3）充分利用反饋信息，給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)定；（4）妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲，維護(hù)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（5）合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競(jìng)爭(zhēng)和合作；（6）適當(dāng)進(jìn)行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力；