北京大學(xué)心理測量串講筆記(5)_跨考網(wǎng)

　　1、能力傾向測驗一般指：測量從事某種職業(yè)或活動的潛在能力的評估工具。

　　2、能力傾向測驗可分成：一般能力傾向測驗、特殊能力傾向測驗和多因素能力傾向測驗。其中一般能力傾向測驗現(xiàn)在就是指4、智力測驗。而5、狹義的能力傾向測驗專指6、后兩者。

　　3、能力傾向測驗與智力測驗的關(guān)系：

　?。?）智力測驗一般得到的是對個體總智能的評估分數(shù)，而能力傾向測驗則測量的是某種特定的或多因素的組合。

　?。?）智力測驗與能力傾向測驗的另一個區(qū)別就是：克倫巴赫提出的帶寬和精確度。帶寬是指測驗可預(yù)測的效標全距，測驗?zāi)茴A(yù)測的效標總數(shù)越大，則這個測驗的帶寬越大，智力測驗比能力傾向測驗的帶寬普遍要大。精確度是指測驗可在多大程度上預(yù)測效標，一般而言能力傾向測驗的精確讀為更大一些。

　　4、能力傾向測驗發(fā)展主要的原因：

　?。?）智力測驗的局限：早期智力測驗的編制者，希望通過廣泛地測量心理功能，從而估計個體的總體智力水平。但是所謂的智力測驗只是涉及到智力的某些方面而已。

　?。?）體能力傾向的差異：個體在某一測驗的各部分上的作業(yè)，常常表現(xiàn)出顯著的差異。這種個體內(nèi)變異在智力測驗上表現(xiàn)為分測驗得分的差異。智力測驗往往不足以作出這種個體能力傾向差異的分析。

　?。?）素分析技術(shù)的發(fā)展：因素分析使我們能夠編制多重能力傾向測驗，從而為個體各種能力傾向的強弱提供比較。來自實際的需要。

　　5、能力傾向測驗的特點：能力傾向測驗預(yù)測失敗比預(yù)測成功更為正確；必須審慎解釋各種特殊能力分數(shù)間的差異；能力傾向測驗在訓(xùn)練計劃中應(yīng)審慎運用。

　　6、多因素能力傾向測驗：該測驗被用來測量個體在不同領(lǐng)域內(nèi)的技能和知識，從而為職業(yè)咨詢、分類和人員安置提供最有效的信息。這種測驗的結(jié)果不是一個總分或IQ，而是一組不同能力傾向的分數(shù)，它們提供了一種智能剖面圖，顯示出個體的強點和弱點。

　　7、多因素能力傾向測驗發(fā)展的原因：對個體內(nèi)在差異的認識、對一般智力測驗特征性的認識、職業(yè)咨詢和分類的需要。統(tǒng)計學(xué)發(fā)展的影響。

　　8、工業(yè)能力傾向成套測驗：多用于工商業(yè)的人員選擇與安置。它包含了測驗有一般智力測驗及數(shù)學(xué)、知覺、機械和心理運動能力測驗。它還建立了一組職業(yè)能力模式。

　　9、一般能力傾向測驗（GATB）：由美國就業(yè)服務(wù)社編制。研究者們在工作分析和對59各測驗因素分析的基礎(chǔ)上，設(shè)計了GATB，主要用于職業(yè)咨詢。它共有12個分測驗，8個紙筆測驗和4個儀器測驗。適用于高中至成人。

　　第10章成就測驗

　　1、成就測驗的歷史發(fā)展：

　?。?）最遲在漢朝，中國便已經(jīng)有了非正式的考試制度。公元1370年（明朝初期）筆試成為科舉取士的一部分，這可視為成就測驗的正式開始。

　?。?）今天在世界各地廣泛應(yīng)用的標準化成就測驗發(fā)源于美國，始創(chuàng)者是賴斯。另外一個早期的奠基人是桑代克。并且桑代克被公認為是教育測驗的鼻祖。

　　2、成就測驗和智力測驗、能力傾向測驗的區(qū)別：成就測驗和智力測驗、能力傾向測驗的測量對象都是認知性特質(zhì)。這三種測驗都是測量個體從與環(huán)境的相互作用經(jīng)驗中發(fā)展出來的能力。所以在本質(zhì)上，它們有相同之處。能力傾向、智力測驗所測量的也可以看作一種“成就”。不過，如果從測驗的目的、性質(zhì)及所含蓋的經(jīng)驗范圍來看，這三種測驗仍有某些不同之處，不能相互取代。

　　就測驗的對象而言，三者本質(zhì)上有重疊之處，無法加以截然區(qū)分。大多學(xué)者認為成就測驗測量的是一些特定的、限定于某一范圍的能力和知識，而另兩者所測驗的則為一般性的、較為廣泛的能力。

　　從功能上看，成就測驗也不同于智力、能力傾向測驗。后兩者的主要功能是預(yù)測一個人在未來的教育、訓(xùn)練或工作經(jīng)驗中可能的表現(xiàn)，它們的使用是在教育或訓(xùn)練程序以前，用以反映被試是否有接受某種課程或?qū)I(yè)技能訓(xùn)練的能力。成就測驗則是評估被試在接受一些教育或訓(xùn)練程序后所獲得的學(xué)習(xí)成果，它的實施發(fā)生在教育、訓(xùn)練過程后。在測驗的技術(shù)品質(zhì)上，成就測驗要注重內(nèi)容效度，而能力傾向、智力測驗則必須有較高的預(yù)測效度，否則就失去其基本價值。

　　3成就測驗的功能：考查和報告學(xué)習(xí)成就、篩選和安置、診斷、評估教育計劃或教育質(zhì)量。成就測驗可以用于評估某種教學(xué)法和教學(xué)程序的功效，以作為改進教材和教法的參考。

　　4、成就測驗的分類：成就測驗可從其內(nèi)容、用途、編制方法和原理等四個方面進行分類，具體可分為：單科測驗與成套測驗、評估性測驗和診斷性測驗、標準化測驗和教師自編測驗、常模參照測驗和效標參照測驗。

　　5低成就與學(xué)習(xí)障礙的評估：

　?。?）低成就是指：學(xué)生在學(xué)業(yè)上的成就低于其所具有的學(xué)習(xí)能力。

　　（2）學(xué)習(xí)障礙可視為低成就中的一類。有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的定義，使用最廣的是美國聯(lián)邦法的規(guī)定：“學(xué)習(xí)障礙是指和口頭或書面語言的理解和應(yīng)用有關(guān)的一種或多種基本心理過程有障礙，這種障礙可表現(xiàn)在聽、想、說、讀、寫或數(shù)學(xué)運算的能力不足?！?/p>

　?。?）學(xué)習(xí)障礙的特點：

　　1學(xué)習(xí)成就和一般智力之間不一致。

　　2習(xí)障礙的絕大多數(shù)定義包含了排除標準。

　　3障礙是異質(zhì)性的。

　　4習(xí)障礙是一類發(fā)展現(xiàn)象。

　　5習(xí)障礙個體經(jīng)常會因?qū)W業(yè)成就差而8遇到社會交往和情緒適應(yīng)上的困難。

　　6學(xué)習(xí)障礙的評估：

　?。?）在學(xué)習(xí)障礙的評估中，最基本的工具是：信度、效度可靠的成就和智力測驗。大多數(shù)學(xué)習(xí)障礙組合測驗包括這兩個領(lǐng)域的主要測量工具，如斯坦福-比內(nèi)智力測驗、韋克斯勒兒童智力測驗及皮波迪個人成就測驗、考夫曼教育成就測驗等。

　?。?）為了保證兒童能從學(xué)業(yè)方面的補救措施中受益，測驗者有必要了解是否有社會交往和情緒適應(yīng)問題。在這方面常用的測驗工具有：兒童人格問卷（PIC）和考納斯教師評定量表（CTRS）。

　　7兒童多動癥的評估：兒童多動癥或稱注意缺陷多動癥（ADHD）是一種行為綜合癥。癥狀為注意缺陷、多動，21、患者有輕微的腦功能障礙?？技{斯編制了一系列辨別兒童多動及其他行為問題的評定量表。其中，22、考納斯教師評定量表有兩種版式，23、一個包含28個項目（CTRS-28），24、一個包含39個項目（CTBS-39）。另外考納斯父母評定量表（CPRS）也有兩個版式：一個包含48個項目（CPRS-48），25、另一個包含93個項目（CPRS-93）。

　　第11章人格測驗

　　1、心理測驗依據(jù)所測量的心理特質(zhì)或行為分為：認知性和非認知性兩大類。非認知性測驗所測的特質(zhì)或行為是情感性的。按照知、情、意的傳統(tǒng)三分法，前者是對知的方面，后者則是對情和意的方面的測驗。

　　2、認知性測驗和非認知性測驗的區(qū)別：

　?。?）認知性測驗和非認知性測驗在對被試的要求上，有一個很大的不同。認知性測驗基本上是最佳表現(xiàn)測驗，其目的是測得被試的最高能力或水平，被試應(yīng)該盡最大努力做正確回答。而非認知性測驗是典型表現(xiàn)測驗，其目的是對被試的日常一般行為做代表性的取樣，而不是測量其是否有行為能力。非認知性測驗的答案并無“對”、“錯”之分。測驗者關(guān)心的是被試的反應(yīng)能否確切地代表他或她的典型行為。

　?。?）非認知性性質(zhì)的測量中，人格測驗都占有中心的地位。廣義的人格是指：個體所具有的能力、能力傾向、需要、動機、情緒、性格、興趣、態(tài)度及其它心理和行為的差異的總和，既包括認知性變量，又包括情感性變量。

　　3、自陳量表：又稱自陳問卷，是由被試本人對自己的人格特質(zhì)，按照自己的意見進行評定的一種方法。它們的一個特點是高度結(jié)構(gòu)化，每一量表通常包括一個或多個系列數(shù)目較多、內(nèi)容明確具體的敘述語句，項目形式多為是非題或選擇題。另一個特點是它們一般都建立了標準化常模，標準化和量化的結(jié)果必然會減少測驗者主觀因素的介入。自陳量表的高度客觀性是它的一個顯著優(yōu)點，因此它有時又被稱為客觀式人格問卷。

　?。?）自陳量表的編制方式：理論推演法、經(jīng)驗效標法、因素分析法。

　　理論推演法的特點式以理性的邏輯或已知的人格理論作為測驗編制的基礎(chǔ)。測驗者根據(jù)要測的人格概念，找出有關(guān)的行為、情緒狀態(tài)、信念等，編成具體項目。然后，再依據(jù)試測的結(jié)果與理論假設(shè)是否一致，對初始量表進行項目分析、修改、并建立常模。

　　（2）典型的力量推演法量表：愛德華個人偏好量表（EPPS）、顯相焦慮量表（MAS）：也是根據(jù)理論推演原則編制的典型測驗工具。1953年泰勒為了研究個體的瞬眼條件反射，編制了這一量表。

　　4、經(jīng)驗效標法：以經(jīng)驗效標法編制人格測驗，對要測的人格特質(zhì)，并不需具有既定的理論基礎(chǔ)或假設(shè)。編者時，測驗項目的選擇完全是以實證資料為依據(jù)，即只保留那些能夠?qū)⑿私M與控制組分開的項目，而不管其內(nèi)容看起來是否合理。典型的經(jīng)驗效標法量表有：

　　（1）明尼蘇達多相人格調(diào)查表（MMPI）：是當(dāng)今人格量表中使用最廣而且最受研究者重視的一種。MMPI包括14個分量表，其中10個臨床量表和4個效度量表。MMPI中的測驗結(jié)果將原始分數(shù)轉(zhuǎn)化成T分數(shù)，超過70的分數(shù)被稱為高粉，可能指示著精神障礙的存在，值得特別注意。MMPI-2于1989年推出。

　　從1980 ~ 1989年的十年間，我國以宋維真為首的研究小組對中文版MMPI幾經(jīng)修改和測試，于1989年1月正式發(fā)表了MMPI的測查表與使用手冊。

　?。?）加洲心理量表（CPI）是一個類似MMPI的經(jīng)驗效標問卷，最新修訂本出版于1987年。CPI主要用于測量正常人格維度。

　　5、因素分析法：

　?。?）這種方法的理論假設(shè)是，如果一項人格測驗?zāi)苷嬲郎y量要測的特質(zhì)，那么它包含的各測驗項目必須具有顯著的內(nèi)部一致性。使用此法編制測驗時，編制者要根據(jù)對某一問題已有的各方面知識，編制大量項目，施測于大樣本，然后將所得資料進行因素分析，最后得到的一個或幾個因素即代表這些項目所測的人格結(jié)構(gòu)。編制者可將具有顯著因素負荷量的項目保留，進行因素命名，并組成一個人格測驗。

　?。?）因素分析量表的典型代表：16PF和EPQ.

　　1 16人格因素問卷即卡特爾人格因素問卷是卡特爾根據(jù)自己的人格特質(zhì)理論，運用因素分析方法編制的。16PF的計分方法是將各量表原始分數(shù)轉(zhuǎn)換成標準分數(shù)，并由此繪出被試的剖面圖。

　　2 EPQ-艾森克人格問卷：共含內(nèi)-外傾（E）、神經(jīng)質(zhì)（N）、精神質(zhì)（P）三個分量表和一個效度量表（L）。E量表的高分表示人格外傾，低分則表示內(nèi)傾。N量表得高分的被試可能焦慮、擔(dān)憂、郁郁不樂、情緒反應(yīng)強烈、以至出現(xiàn)不夠理智的行為。P量表的高分則可能表示孤獨、不關(guān)心他人、難以適應(yīng)外界環(huán)境、感覺遲鈍、與他人關(guān)系不佳、喜歡尋釁鬧事等。L量表測量說謊或掩飾，但也代表假設(shè)的一種人格特質(zhì)，即社會樸實或幼稚。

　　在EPQ測試結(jié)果上，男、女有差異；P、E、N量表得分隨年齡增加而下降，L則上升。精神病人的P、N分數(shù)都較高，L分數(shù)極高。EPQ有良好的信度和效度。

　　EPQ的中文版，在北方地區(qū)有陳仲庚等人的修訂本，南方有龔耀先、劉協(xié)和等人的修訂本。EPQ廣泛應(yīng)用于人格研究，較少應(yīng)用于臨床及其它場合。